Kürtçe’nin seçmeli ders olarak öğretim programlarına konulması son günlerde tartışmalara yol açmıştır. Bir kesim Kürtçe’nin Kürtlerin anadili olduğunu ve anadilde eğitim yapılması gerektiğini için Kürtçe’nin seçmeli ders olamayacağını savunmaktadır. Diğer bir kesim ise Kürtçe’nin ders olarak verilmesine topyekun karşıdır. Karşı olanlar bu dersin ülkenin bütünlüğünü tehdit edeceğini düşünmektedirler ki bu düşüncelerinde haksız değillerdir. Milli Eğitim Temel Kanunu’nun genellik ve eşitlik ilkesi uyarınca eğitim kurumları dil, ırk, cinsiyet ve din ayırımı gözetilmeksizin herkese açıktır. Fakat bu madde herkesin istediği dilde eğitim alabileceği anlamına gelmemektedir. Eğitimde hiçbir kişiye, aileye, zümreye veya sınıfa imtiyaz tanınamaz. Şu halde Kürtçe’nin seçmeli ders olması resmen bir imtiyazdır çünkü ihtiyaçtan ya da öğrenci velilerinin taleplerinden kaynaklanmamaktadır. Eğitimin kalitesini artırma ya da vatandaşların ihtiyaçları karşılamayla ilgili olmayan bu girişimin milli birlik ve beraberliği zedeleyeceği açıktır. Ancak ülkenin bütünlüğü meselenin dışında tutularak önce Kürtçe’nin nasıl bir dil olduğundan biraz bahsetmek gerekir.

Dilbilim açısından bakıldığında akademik çalışmalarda Kürtçe’nin özgün değil, Osmanlı Türkçesi gibi karma bir dil olduğu ve karma dillerin anadil olarak kabul edilemeyeceği ifade edilmektedir (Buran, 2006; Aksoy, 2010). Özgün olmayan bir dili eğitim dili yapmak oldukça sakıncalıdır. Milli hassasiyetleri bir kenara bıraksak bile böyle bir dilin uluslar arası hiçbir geçerliliği olmayacağı için öğrenciyi de ilerleyen zamanlarda sıkıntıya sokacaktır.  Aldığı eğitim ona hiçbir katkı sağlamayacaktır. Yazılı edebiyatı olmayan bir dil eğitim dili olarak nasıl önerilebilir? Kürt edebiyatının kökenleri belirsizdir. 19.-20. yy’dan sonra yazılı Kürt edebiyatı sahneye çıkmıştır. Eğer böyle bir dil ve edebiyat çok eski tarihlerden beri varsa neden yazılı olarak ortaya çıkışı bu kadar zaman almıştır? Bazı kesimlerce Baba Tahir Kürt edebiyatçısı olarak kabul edilmektedir. Ancak eserlerini Arapça, Türkçe ve Farsça olarak vermiştir. Bu durumda Baba Tahir’in Kürt edebiyatçısı olduğunu iddia etmek ne kadar doğrudur?

Köklerinin sağlam olmaması itibariyle eğitim ve bilim dili olamayacak olan Kürtçe’de bir ortaklık olmadığı da açıktır. Örneğin eğitimde Kurmançça’ya mı, Soranice’ye mi Kürtçe denilecektir? Kürt topluluğu olmamasına rağmen Zazalar için de Kürt denmeye çalışılmaktadır. Ancak Zazaların da farklı bir etnik grup olduğu ve farklı bir dillerinin olduğu bilinmektedir (Buran, 2011). Şu halde Kürtçe’nin eğitim dili olması demek eşitlik, demokrasi, özgürlüğü sağlama niyetiyle yola çıkıp diğer etnik grupları gerçekten ikinci sınıf vatandaş, azınlık pozisyonuna düşürmek demektir. Bu durumda da refah sağlanması pek mümkün olmaz. Aksini düşünürsek; yani Doğu Karadeniz’de az da olsa Rumca’yı, Artvin’de yaşayan ve Ermenice’nin bir lehçesi olan Homşetma dilini konuşan vatandaşlarımızın da kendi dilleri ile eğitim alabilsinler (ki o bölgede Ermenice konuşan halk kendilerini Türk olarak tanımlamakta ve kullandıkları dilin Ermenice’nin bir lehçesi olduğunu yeni yeni öğrenmektedirler (Gökdağ, 2011)). Bu durumda da ülkede eğitim açısından bir bütünlük kurulamayacaktır. Eğitimde bir bütünlük sağlanamadığı takdirde diğer alanlarda bütünlük sağlamanın mümkün olması beklenemez. Bu ülkede yaşayan insanların her biri farklı dillerde eğitim alırlarsa nasıl iletişim kuracaklardır? Aslında yukarıda ifade edilenler Kürtçe’nin eğitim dili veya seçmeli yabancı dil olarak öğretim programına konulmaması için yeterlidir.  Ancak Kürtçe eğitim verilmesinin sakıncalı olmasına neden olan başka birtakım talepler de söz konusudur.

Bir araştırmacı Kürtçe’nin sadece Kürtlerin yoğun olduğu bölgelerde değil her yerde eğitim dili olması gerektiğini savunmaktadır. Kürt dilinin eğitim dili olması da onlar için yetmemektedir. Anadilde eğitimle Kürtlerin kendi tarihlerini ve uluslarını inşa edeceklerine inanmaktadır (Apaydın, 2011). Bu ve benzeri düşüncelerin varlığı herkes tarafından bilinmektedir, sadece bazı kesimler bu düşünceyi görmezden gelip Kürtçe’nin seçmeli dil olmasının ülkeyi demokrasiye bir adım daha yaklaştıracağını düşünmektedirler. Art niyetli bireylerin varlığı nedeniyle Kürtçe’nin seçmeli ders olması göründüğü kadar masum bir girişim değildir ve demokrasi yolunda bir ilerleme sağlamayacaktır. Kimsenin kendini kandırmaması gerekir. Gerçek şudur ki ülkenin bütünlüğü konusunda herhangi bir hassasiyet taşımayan kişiler Kürtçe’nin seçmeli ders olarak konulmasını bir merdiven olarak kullanıp asıl niyetlerine bir adım daha yaklaşacaklardır.

Tüm bunlar göz önünde bulundurulduğunda karma bir dili anadil yapma ve bununla da yetinmeyip eğitim dili yapma gibi bir uğraşın varlığı aşikârdır. Kürtçe’nin eğitim dili olarak sunulması oldukça yanlıştır ve var olmayan bir ulusun inşasına kendi elimizle yardım etmemiz demektir. Bu da kendi devletimizin bütünlüğüne zarar verecek tehlikeli bir adım olur.

Kaynakça

Aksoy, M. (2010). Neden Kürtçülük Yapılıyor? Türk Dünyası Tarih Kültür Dergisi. Mart 2010. 60-61.

Apaydın, C.(2011).Dilin Siyaseti. Qijika Reş.Ocak-Şubat 2011. 94-99.

Buran, A.(2006). Karma Diller ve İki Örnerk: Klasik Osmanlıca ve Türkçe. Sosyal Bilimler Enstitüsü Dergisi. Sayı 20. Yıl 2006/1. 19-33.

Buran, A. (2011). Kürtler ve Kürt Dili. Turkish Studies. International Periodical for the Languages, Literature and History of Turkish or Turkic. Volume 6/3 summer. 43-57.

Gökdağ, B.A (2011). Doğu Karadeniz’de Konuşulan Diller ve Türkçe ile Etkileşimleri. Karadeniz Araştırmaları Güz Sayısı Sayı 31. 111-134.

Milli Eğitimi Temel Kanunu

4+4+4 yasası meclisten geçmiş bulunmaktadır. Artık bakanlık bu yasanın içini dolduracak ve uygulamaya dökecektir. 4+4+4 sistemi zorunlu eğitimin 12 yıl ve kesintili olması anlamına gelmekte ancak sistemin ayrıntısı henüz kimse tarafından net olarak ifade edilmemektedir. En azından şu söylenebilir ki zorunlu eğitimin 12 yıla çıkarılması eğitimde bir değişim yaşanacağını açıkça göstermektedir.

Eğitimin önemi ve değeri, bireyin gelişimini sağlamasının yanı sıra ülkenin de bilimsel, sosyal, kültürel ve ekonomik açıdan kalkınmasına katkı sağladığı için çok iyi anlaşılmalıdır [1]. Türkiye’nin de eğitim sistemi konusunda bir atılım yapmak için çaba sarf etmesi eğitimin öneminin gittikçe daha iyi anlaşıldığının bir göstergesidir. Zorunlu eğitimin süresinin artırılması yeni ortaya çıkmış bir fikir değildir. Gedikoğlu (2005) araştırmasında zorunlu eğitimin okul öncesini de içine alacak şekilde en az 11 yıla çıkartılması gerektiğini ifade etmektedir [2]. Dünyada pek çok ülke bir süredir zorunlu eğitim süresini 12 yılın da üstüne çıkartmak için olanaklar oluşturma çabasındadır [3]. Bu çabanın ne kadar doğru olduğu tartışmaya açık bir konudur. Son yıllarda eğitim sistemi ve başarıları ile Finlandiya gözde bir ülkedir ve zorunlu eğitim süresi 9 yıldır. Finlandiya dışında başarı düzeyi yüksek ülkelerden diğer ikisi zorunlu eğitim süresi 9 yıl olan Danimarka ve zorunlu eğitim süresi 12 yıl olan Hollanda’dır. Yunanistan’da Türkiye gibi uluslararası sınavlarda başarısı düşük olan bir ülkedir ve zorunlu eğitim süresi 9 yıldır.  Aslında tabloya genel olarak bakıldığında eğitimin kalitesini artırmanın zorunlu eğitim süresini artırmayla çok da ilişkili olmadığı görülmektedir. Son yıllarda Türkiye’de eğitimin kalitesini artırma çabaları zorunlu eğitim süresini artırma ile başlamamıştır. Öncesinde FATİH projesi ortaya atılmıştır.

Milli Eğitim Bakanlığı tarafından yürütülmekte ve Ulaştırma Bakanlığı tarafından desteklenmekte olan FATİH projesi ile amaç eğitim-öğretimde fırsat eşitliğini sağlamak ve okullardaki teknolojiyi geliştirmektir. Bu proje kapsamında okullara tabletler dağıtılmış, akıllı tahtalar kullanılmaya başlanmıştır. Bu değişikliklerle eğitimde çığır açılacağını düşünenlerin yanı sıra aksini iddia edenler de olmuştur. FATİH projesi henüz her okulda uygulanmaya başlamamıştır. Bu nedenle başarısı hakkında net bir şey söylemek şimdilik mümkün değildir ancak bazı öngörülerde bulunulabilir. 2005’te yenilenen öğretim programının uygulaması göz önüne alınırsa FATİH projesinin yeterince başarılı olamayacağını ifade edenler haklı görünmektedir. Kendilerine verilen kılavuz kitaplara uyabilmek için elinden geldiğince çaba sarf eden öğretmenlerin yanı sıra bildiğini okumaya devam eden öğretmenlerimiz de vardır. Bazı öğretmenlerimiz ise değişen öğretim programlarına rağmen ölçme-değerlendirmeyi hala eski usullerle yapmaktadır. Yeni öğretim yöntemleri uygularken, öğretimde sürecin de önemli olduğu ifade edilirken hala alternatif ölçme-değerlendirme araçlarından bihaber olunması ya da bilinmesine rağmen kullanmaması açıklanabilir bir olay değildir. Bu açıdan bakıldığında nerede yanlış yapıldığını düşünmek gerekmektedir.

FATİH projesinin de, 4+4+4 yasasının da abartılması “Eğitimde araç ile amacı birbirine mi karıştırıyoruz?” sorusunu akla getirmektedir. FATİH projesi ile öğrencilerin ayağına teknoloji getirilmiştir. Amaç teknoloji öğretimi midir, yoksa öğretimde teknolojinin kullanılmasını sağlamak mıdır? 4+4+4 amacımız mıdır yoksa eğitimin iyileştirilmesi için kullanacağımız bir araç mıdır?

4+4+4 yasasının pedagojik, sosyal ve ideolojik olarak tartışılacak çok yönü vardır. Ancak eğitim sistemi ile ilgili dikkat edilmesi gereken başka bir husus da mevcuttur. İster 4+4+4 olsun, ister 8+4 olsun, ister 5+3+4 olsun öğretmen eğitimi konusunda hiçbir şey yapılmazsa tüm çabalar boşadır. Her öğrenciye tablet de verilse öğretmen donanımlı ve iyi yetişmiş değilse tüm para boşa atılmış demektir. Yapılan tüm harcamaların çok daha azı öğretmen eğitimine harcansa etki değeri daha yüksek olabilir ve eğitimin kalitesinde olumlu yönde bir değişim meydana gelebilir. Türkiye’de en çok göz ardı edilen konu öğretmen eğitimidir. Zorunlu eğitim, teknoloji gibi hususlar öğretmen eğitimi konusundan sonra gelmelidir. Ülkemizde uluslararası sınavların sonuçlarına ilişkin yapılan çalışmalar da öğretmen eğitiminin önemini vurgular niteliktedir. Bu sınavlardan biri PISA (Uluslararası Öğrenci Değerlendirme Programı)’dır.

2012’de OECD ülkelerinin katıldığı PISA sınavının beşincisi yapılacak ve Türkiye’nin de bu sınava dördüncü girişi olacaktır. Öğrencilerin problem çözme, matematik okuryazarlığı, fen bilgisi ve okuma becerilerini ölçen bu sınavda Türkiye dört senedir OECD ülkeleri arasında sondan ikinci olmaktadır. Ne acıdır ki 2012’de yapılacak sınavda da hatrı sayılır bir yükselme görülememe ihtimali yüksektir. Çünkü PISA soruları 6 düzeyde sınıflandırılmaktadır ve ülkemizdeki matematik kitaplarında çoğunlukla 2. düzey sorular yer almaktadır. 5. ve 6. düzey sorular ise hiç bulunmamaktadır [4]. Hal böyle olunca son sıralarda yer almak da kaçınılmaz olmaktadır. Öğretim programı değişmiş olmasına rağmen daha öncede ifade edildiği gibi ölçme-değerlendirme tekniklerinde fark edilir bir değişim söz konusu değildir. Öğrencilerimiz ne kitaplarda ne de sınavlarda PISA türü –salt bilgi yerine o bilgiyi günlük hayatta kullanımını ölçen- sorularla pek karşılaşmamaktadırlar. PISA türü sorular öğretmen ve öğretmen adaylarına sorulduğunda öğrencilerin yapamadıkları soruları onların da yapamadığı görülmektedir [5]. Eğitim sistemimizdeki asıl sorun da burada başlamaktadır. Öğretmenlerimiz bilgi ile donatılmaktadır ancak onlara yüklenen bu bilgiyi nasıl kullanacağının, günlük hayata nasıl uyarlayacağının yolu gösterilmemektedir. Öğretmenlerimize muhakeme etme ve problem çözme yeteneklerini kazandırmak için çaba sarf edilmemektedir. Durum bir atasözüyle ifade edilmek istenirse “Ektiğimizi biçmekteyiz…”

Velhasıl eğitimin kalitesini artırmak, entelektüel bireyler yetiştirmek ve PISA gibi uluslararası sınavlarda başarı sağlamak için tabletler, 4+4+4 gibi değişiklikler yerine öncelikle öğretmen yetiştirme konusuna eğilmek gerekmektedir. Öğretmenlerimizin kalitesi artırıldığında başarı kendiliğinden gelecektir.

 

Kaynakça

[1] Bowen, H.R. (1980). Investment in learning. San Francisco.  Jossey Bass Publishers.

[2] Gedikoğlu, T. (2005). Avrupa Birliği sürecinde Türk eğitim sistemi: sorunlar ve çözüm önerileri. Mersin Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi. Cilt 1, Sayı 1, s.66-80.

[3] Gültekin, M. (1998). Türkiye ve Avrupa Birliğine üye bazı ülkelerde zorunlu eğitim. https://www.anadolu.edu.tr/aos/kitap/IOLTP/1266/unite05.pdf

[4] Aydoğdu İskenderoğlu, T. ve Baki, A. (2011). İlköğretim 8. sınıf  matematik dersi kitabındaki soruların PISA matematik yeterlik düzeylerine göre sınıflandırılması. Eğitim ve Bilim. Cilt 36, Sayı 161, s. 287-301.

[5]Altun, M., Aydın, N., Akkaya, R. ve Uzel, D. PISA perspektifinden ilköğretim 8. Sınıf öğrencilerinin matematik başarı düzeyinin tahlili. Yayımlanmamış çalışma.