Türk milli eğitimine genel bir bakış: problemler ve çözüm önerileri

 

1. EĞİTİMİN ÖNEMİ

Kalkınmanın kaynağının temeli, bilim ve teknolojidir. Bilim ve teknoloji eğitimin eseridir. Bilgi ve bilgili insan gücü, ekonominin en önemli girdilerindendir. Sermayenin ve üretimin en önemli faktörü olan bilgiyi üreten ülkeler, ekonomik karşılığını almadan bilgiyi vermemektedirler. Artık bilgi, insanlar arasında en kıymetli miras ve ülkelerin en önemli varlığı haline gelmiştir. Bu mirası meydana getiren kaynak eğitimdir. Onun için ki en önemli ve en pahalı yatırım eğitime yapılmaktadır.

Küreselleşen dünyada kalite, verimlilik ve rekabet iş dünyasının vazgeçilmez üstünlükleri haline gelmiştir. Gelişmiş ülkelerin kalkınmasında ortaya koydukları şartlar ve rekabet sistemine, gelişmekte olan ülkeler ayak uyduramamaktadır. Bu ise tamamen eğitim seviyesinin yetersizliğinden ve eğitime yapılan yatırımların eksikliği ile ilgilidir.

Bir devlet, insana yaptığı yatırım ölçüsünde güçlüdür. Toplumun refah seviyesi yüksektir. Ülke o derece gelişmiştir.

Atatürk’ün söylediği gibi “bir milleti özgür, bağımsız, şanlı, yüksek bir toplum olarak yaşatan da, köleliğe yoksulluğa düşüren de eğitimdir.”

Bugün toplumlar çözümü kolay olmayan ekonomik sosyal ve siyasi problemlerle karşı karşıyadır. Eğitim kurumları iş dünyasının istediği nitelikli insan gücünü yetiştirememektedir. İnsanların almakta oldukları eğitim ile planlanan ve ihtiyaç duyulan eğitim arasındaki uçurum giderek artmaktadır. Uçurum arttıkça riskler de artmaktadır. Ki şu anda ülkemizde uygulanan eğitim sistemi toplumun beklentilerine cevap vermekten uzaktır.

Gelişmiş ülkeler eğitime verdikleri önem ve yatırım sayesinde bulundukları noktaya gelmişlerdir. Türkiye’nin en önemli meselesi olan eğitim konusunda birçok bilim adamı ve uzmanlar rapor hazırlıyorlar, kitap ve makaleler yazıyorlar ve Milli Eğitim Bakanlığı 19 tane şura yapıyor ancak eğitim sistemi bir türlü 21. Yüzyılın beklentilerini karşılayamıyor.

Teknolojide ve ekonomide gelişmiş ve kalkınmış ülkeler eğitimlerini mevcut yapısıyla yetinmeden yeni yeni hamleler yapıyorlar. Nitekim 2008-2009 dünya ekonomik krizinden sonra ABD’nin Eğitim Bakanı “…Şayet yeniden güçlü bir ekonomiye sahip olmak istiyorsak yapacağımız en doğru şey daha iyi eğitilmiş iş gücüne sahip olmaktır.” Yine aynı dönemde ABD Başkanı Obama 800 milyar dolarlık kriz paketinin 100 milyar dolarını eğitime ayırmıştır. ABD’li bir uzman aynı dönemde hazırladığı raporda (Kisney) “Eğer lise mezunlarının kazandıkları ortalama beceri ve yetenekler Kanada, Finlandiya veya Güney Koreli lise mezunları kadar olsaydı. ABD’nin GSMH şuandakinden %9-%16 daha fazla olacaktı”.

Japonya eğitim sayesinde bulunduğu noktaya gelmiştir. ABD, Japonya’nın teknolojideki üstünlüğünü eğitimdeki üstünlüğüne bağlamış ve eğitimde reform hareketi başlatmıştır.

Ülkemizde bu kadar önem verdiğimiz bu kadar para ve emek harcadığımız zaman ayırdığımız eğitimden istenilen sonuçları bir türlü alamıyoruz.

Onun için eğitimde süratle reform niteliğinde atılımlar yapmamız, dünyadaki ekonomik sosyal ve siyasi olayları ve gelişmeleri yakından takip eden, dış dünyayı iyi izleyen, iyi iletişim kurabilen insanlar yetiştirmemiz gerekmektedir.

Artık ülkemizde insan refahının artırılması için insan gücünün, düşük katma değerli üretimden, ileri teknoloji kullanımını gerektiren yüksek katma değerli üretime kaydırılması ve verimliliğin süratle artırılması gerekmektedir. Yüksek katma değerli üretimin önemini vurgulamak açısından ATO’nun yaptırdığı bir araştırmayı dikkatlerinize sunmak isterim. Araştırmaya göre bir bilgisayarlı tomografi cihazı almak için 25 tır dolusu mermer satmamız gerekiyor. Bir adet helikopter almak için 50 tır dolusu kabuksuz fındık satmamız gerekiyor. Bir tır dolusu cep telefonu almak için 670 tır dolusu demir satmamız gerekiyor. Bu örnekleri çoğaltmak mümkündür.

İyi eğitilmiş genç nüfus 2023 hedefi için Türkiye’nin avantajı olacaktır. Dünyadaki 150 ülkenin nüfusundan daha fazla genç nüfusumuz var. Bunu çok iyi değerlendirmemiz gerekir. Bu rakamlar bile eğitim konusu üzerinde herkesin düşünmesi ve çok çalışması ve doğru politikalar oluşturması gerektiğini göstermektedir.

Eğitimdeki amaç; küreselleşme yönlendirme ve şartlandırmalar karşısında kendi kimliğini milli ve manevi değerlerini koruyabilen, küresel savrulmalar karşısında ayakta durabilen, kendi öz değerleriyle ilerleme ve gelişmeyi sağlayabilen vatanını ve milletini seven vatandaşlar yetiştirmek olmalıdır.

Bugün uygulanan eğitim sisteminde çok kimlikli çok kültürlü milli refleksleri zayıf küresel savrulmalara ve etkilere açık öz savunma değerleri gelişmemiş öğrenci yetiştirmeye dönük olduğu görülmektedir. Oysa ki Türk milli eğitimin amacı,

• Türk Milletine mensup olmanın şuurunda olan,
• Milli, manevi, insani ve kültürel değerleri özümsemiş,
• Türk milleti, Vatan, Bayrak kavramlarına karşı duyarlı, bunları seven ve yücelten,
• Türkçeyi seven koruyan ve geliştiren ve dünyadaki yerini ve değerini bilen,
• Atatürk başta olmak üzere tarihte iz bırakmış kahramanlarımıza, kültür atalarımıza, bilim insanımızı tanıyarak sahip çıkan,
• Düşünme, algılama ve problem çözme yeteneği gelişmiş, gelişmelere ve yeniliklere açık,
• Sorumluluk duygusu ve toplumsal duyarlılığı yüksek,
• Bilim ve teknoloji üretimine katkı sağlayan girişimci,
• Türk milletinin menfaatlerini kendi menfaatlerinin üzerinde gören,
• Türk milletinin bütünlüğüne zarar veren unsurlarla mücadele edebilen bu yönde milli refleksleri gelişmiş,
• Türk milletinin ortak değerlerinden olan İslam dinine karşı duyarlı, dini bilgileri özümsemiş ve bunu Türk milleti kimliği ile örtüştürmüş,
• İçerden ve dışarıdan gelecek tehdit ve istismarlara karşı uyanık, küresel savrulmalardan etkilenmeyen,
• Dünyadaki gelişmeleri takip eden, dünya ile iletişim kurabilecek, çağın gereklerine uygun şekilde yabancı dil bilen gençleri yetiştirmek olmalıdır.

 

1.1 Eğitimde Uygulanan Politikalar

Bugüne kadar Milli Eğitim Bakanlığında uygulanan politikalar maalesef Milli Eğitimin temel amaç ve hedeflerinden uzaktır. Cumhuriyetin kuruluşunun 100. Yılına yaklaşırken ülke olarak yarınlarımızı emanet edeceğimiz gençlerimiz için nasıl bir model olmaları konusunda da karar vermiş değiliz. Hükümetlerin eğitim programları ve bakanların verdiği kararlar siyasidir ve milli olmaktan uzaktır. Hayata, insanlığa eğitim yoluyla nasıl bir katkı sağlayacağımız konusunda bile karar vermiş değiliz. Gerçek kurtuluşu ve kalkınmayı eğitimde gören Atatürk, eğitimin her şeyden önce mutlaka milli olması gerektiğine inanır. Atatürk millilik, çağdaşlık, bilimsellik ve üreticiliğe önem verdiğini birçok defalar vurgulamıştır. Eğitimin ne kadar önemli olduğunu Cumhuriyetin kuruluş yıllarında görmüştür ve “yarınlarımızı şekillendirecek gençlerimizin yetişmesini yeniliklere ve gelişmelere kapalı donmuş zihinlere duyarsız kalplere bırakamayız” demiştir. Ayrıca Atatürk insanımızın “erdemli ve milli ahlaklı olmak, düzenli ve disiplinli yaşamak ve çalışmak, cehaletten kurtaracak istidat ve kabiliyetleri ortaya çıkarmamız gerektiğini vurgulamıştır.” Yine Atatürk 15 Temmuz 1921 de Kurtuluş Savaşı devam ederken Ankara’da maarif kongresini toplamıştır ve bu kongrede önemli kararlar alınmıştır.

Atatürk 27 Ekim 1922 de Bursa’da öğretmenlerle yaptığı toplantıda “… dünyada her şey için, medeniyet için, hayat için, başarı için en gerçek rehber ilimdir fendir. İlim ve fennin dışında rehber aramak gaflettir dalalettir.”

Atatürk yüz yıl öncesinden bugünleri görmüştür. Yine Atatürk Cumhuriyetin kuruluş aşamasında 1922’de Kurtuluş Savaşı verilirken “… çocuklarımıza ve gençlerimize verebileceğimiz öğrenimin sınırları ne olursa olsun onlara esaslı olarak şunları öğreteceğiz: 1. Milletine, 2. Devletine, 3. TBMM’ne düşman olanlarla mücadele edilmesini emretmiştir.” 1 Kasım 1926 tarihinde bugünkü Talim ve Terbiye Kurulunu kurdurmuş aynı gün TBMM’nde bunun duyurusunu yaptırmıştır. Atatürk’ün “Cumhurbaşkanı olmasaydım Milli Eğitim Bakanı olurdum” sözü çok anlamlıdır.

Bugün Milli Eğitim Bakanlığında yapılan çalışmaların, değerlendirmelerin sistem ve program değişikliklerinin bilimsel bir tabanı yoktur. Bilimsel araştırmalardan dünyadaki gelişmelerden dünyanın gerçeklerinden kopuk olarak yapılmaktadır. 2017 Türkiye’sinde cemaat, siyasi çevrelerin, yetersiz ve ehil olmayan kişilerin değerlendirme ve görüşlerine itibar edilmektedir. Eğitim sisteminin yetersiz oluşunda siyasilerin ve politikacıların payı büyüktür. Milli Eğitim Bakanlığında uzman görüşü dikkate alınmadan her şey bakanın iki dudağı arasında karar haline gelmektedir. Milli Eğitim Bakanlığında ihtisas komisyonları ve bilim adamlarının ortaya koyduğu öğretim programları sık sık ve bakan değişikliği aralıklarıyla sekteye uğramaktadır. Kaldı ki sınıflara göre yapılan öğretim programları bir bütünlük içinde birbirinin devamı olan konu ve dersler dikkate alınarak ön şartlı olarak yapılır ve ilk sınıftan başlanarak kademeli olarak uygulanır. Öğrencinin başlangıçta alması gereken bilgileri almadan devam eden konularla ilgili bilgileri veremezsiniz. 2004 yılında büyük emekler sarf edilerek ihtisas komisyonlarının hazırladığı yapılandırıcı öğretim programları kademeli olarak uygulanmaya başlandıktan sonra sınıfların tamamında uygulanıp sonuç alınmadan, ilk ve orta öğretimdeki bütün derslerde en az dört beş defa değişikliğe uğramıştır. 2016 yılında bütün derslerde alelacele öğretim programı değişikliğine gidilmiştir. Bu program taslaklarına 185.000 kişiden (öğretmen, veli, sivil toplum örgütü gibi) eleştiri ve görüş bildirilmiştir.

Ülkemizdeki Milli Eğitim Bakanlığı değişikliklerinin dünyanın hiçbir ülkesinde örneği yoktur. Çok sık bakan değişiklikleri Milli Eğitim sistemini olumsuz yönde etkilemektedir. Gelen bakanlar, giden bakanların kararlarına saygı duymak bir tarafa, yeniden reform yapıyorum diye ilgili birimlerden birifing alarak daha önceki kararları rafa kaldırırlar.

1923 yılından bu güne kadar (2017) yani 93 yılda 64 Hükümet kurulmuş ve 68  Milli Eğitim Bakanı görev yapmıştır. Vekalet ve tekrarlar dikkate alındığında bu sayı 75’i bulmaktadır. Milli Eğitim Bakanlığında bu kadar sık bakan değişikliği ile eğitim sistemini ve eğitim politikalarını nasıl milli ve sürekli hale getirip de sistemi oturtabiliriz. Yıllara göre görev yapan bakan sayıları aşağıdaki tabloda verilmiştir.

 

Yıllar	Görev Yapan Milli Eğitim Bakan Sayısı
1923-1940	10
1940-1950	8
1950-1960	9
1960-1980	22
1980-2002	13
2002-2017	6

 

2014 yılında bakanlık merkez teşkilatı kanununda yapılan değişiklikle bakanlıkta görev yapanların tamamının görevleri son bulmuş şahsa bağlı kadroyla Müsteşar ve Talim Terbiye Kurulu Başkanı hariç bütün görevliler havuz adı altında bir yerde toplanmış dolayısıyla Milli Eğitim Bakanlığının hafızası ve var olan kültürü sıfırlanmıştır. Çok önemli bir organ olan Talim Terbiye Kurulu danışma ve karar organı olmaktan çıkartılmış, görüş veren bir kurul haline getirilmiştir. 1926 yılından beri çok önemli görevleri ifa eden bu kurulun bir anda geçmişi, hafızası ve kültürü yok edilmiştir. Milli Eğitimimiz için çok önemli olan bu kurum ehil olmayan ellere teslim edilmiştir.

Bu tür değişiklikler eğitim sistemimizi olumsuz yönde etkilemektedir. Nitekim OECD’nin 2016 yılında yayınladığı kapsamlı eğitim raporunda Türkiye’nin 76 ülke içinde 41. sırada yer aldığını görüyoruz. Eğitim raporuna göre ilk üç sırada Singapur, Hong Kong ve Güney Kore yer almaktadır.

 

2. ÖRGÜN EĞİTİM

2.1 Okul Öncesi Eğitim

Okul öncesi eğitimin önemi her geçen gün artmaktadır. Çocukların beyninin en hızlı geliştiği dönem bu dönemdir. Okul öncesi dönemde çocuk, zihinsel ve sosyal gelişimini artıracak ve ilköğretime hazır hale gelecektir.

Milli ve manevi değerlerine bağlı, uyumlu iyi bir vatandaş olmanın temelleri okul öncesinde atılmaktadır.

Araştırmalar okul öncesi eğitime yapılan yatırımın getirisinin yüksek oranda olduğunu göstermektedir.

OECD’nin 2014 yılında yayınlanan ülkelerin eğitim harcamalarını gösteren tabloda Türkiye’nin OECD ortalamasının gerisinde olduğunu göstermektedir. OECD’nin 34 ülke için yaptığı değerlendirmede tüm kamu harcamaları içindeki payın ortalama okul öncesinde %1.1, ilk ve orta öğretimde %8.4, Türkiye’de ise okul öncesinde %0.4 olduğu görülmektedir. Türkiye’de eğitime ayrılan payın gayri safi yurt içi hasıla içinde %4,5 olduğu dolayısıyla Türkiye OECD ülkeleri içinde eğitime en az harcama yapan ülke konumundadır.

222 sayılı İlköğretim Kanunu’nda değişiklik yapan 6287 sayılı kanunla ilköğretime başlama yaşının bir yıl öne çekilmesi okul öncesine sekte vurmuş ve kargaşaya sebep olmuştur. Ailelerin birçoğu beş yaşını bitiren çocuklarını ilkokul birinci sınıf yerine ana sınıfına göndermeyi tercih etmişlerdir. 6287 sayılı kanunla beş yaşında ilkokula başlaması belirtilen çocuk henüz zihinsel, duygusal, fiziksel gelişimini tamamlamamıştır ve ilkokula hazır halde değildir. 72 ayını tamamlayan çocuğun algılama düzeyi ile 60 ayını tamamlayan çocuğun algılama düzeyi farklıdır. Bu yaşlarda çocukların gelişiminde aylar bile çok önemlidir. 60 aylık çocuğun öz bakım becerileri tam olarak gelişmemiştir. İnsan gücünü etkin kullanan gelişmiş ülkeler okul öncesinde ana sınıfına çok önem verirler. Ana sınıfına uygulanan program ve etkinliklerde ağırlıklı olarak Türkçenin doğru ve güzel konuşulmasının ortamını hazırlamaya yöneliktir. Onun için ana sınıfı çocuklarımız için önemli bir fırsattır.

 

Tablo 1. Okul Öncesinde 2016-2017 Eğitim-Öğretim Yılı İstatistikleri

EĞİTİM KADEMESİ	OKUL SAYISI	ÖĞRENCİ SAYISI	ÖĞRETMEN SAYISI
OKUL ÖNCESİ EĞİTİMİ	4.658	1.209.106	72.228

 

Okul öncesinde okullaşma oranında artış gözlense de OECD ortalamalarının çok altındadır.

Tablo 2. Okul Öncesinde Bazı Ülkeler Bazında Çağ Nüfusunun Okullaşma Oranları (3-5 yaş)

ÜLKE	OKULLAŞMA ORANI
Fransa	% 100
Lüksemburg	% 98
İtalya	% 95
Danimarka	% 90
Yunanistan	% 75
Türkiye	% 41,6
FAS	% 35
Ürdün	% 29
OECD ortalaması	% 72

 

Milli Eğitim Bakanlığı okul öncesinde Bölgeler ve İller arasındaki dengesizliği giderememiş bu yönde gerekli tedbirleri alamamış ve bir çözüm üretememiştir. Gelir düzeyi yüksek illerde okullaşma oranı artmış gelir düzeyi düşük illerdeki oran çok düşük kalmıştır.

Milli Eğitim Bakanlığı kamu odaklı okul öncesi modelini benimsemiş, sanayi kuruluşlarını, yerel yönetimleri ve sivil toplum kuruluşlarını devreye sokamamıştır.

 

2.2 İlkokul

İlköğretimde okullaşma oranındaki artış ve sayısal verilere rağmen, istenilen kalitenin yakalanamadığı gözlenmektedir.

Okullardaki fiziki ve sosyal ortamın yetersizliği, öğrenme ve öğretme süreçlerinin öğrencilerimizin ve toplumun ihtiyaçlarına cevap verememesi, eğitimin içerisindeki yetersizliklerin eğitimin kalitesinin sorgulanmasını gündeme getirmektedir.

 

Tablo 3. İlkokul 2016-2017 Eğitim-Öğretim Yılı İstatistikleri

EĞİTİM KADEMESİ	OKUL SAYISI	ÖĞRENCİ SAYISI	ÖĞRETMEN SAYISI
İlkokul (Resmi)	25.133	5.128.664	277.053
İlkokul (Özel)	1.389	232.034	25.908
Toplam	26.522	5.360.070	302.961

 

2016-2017 eğitim öğretim yılında ilk ve ortaöğretimde 1.269.349 öğrenci taşımalı sistemle yerleşim birimlerine taşınmaktadır. İlköğretimde 817.799 öğrenci 43.666 okul veya yerleşim biriminden 11.906 okula taşınmıştır. Orta öğretimde ise 451.550 öğrenci taşınmıştır. Yerleşim birimlerini okullardan mahrum ederek taşıma sistemine devam edilmesi hem öğrenci velisi ve çevresi hem de öğrenci açısından olumsuz bir durumdur.

Bugün ilköğretimde çok kalabalık sınıflarda eğitim yapılmaktadır. Özellikle büyük illerde 40-50 öğrenci ile ders yapılmaktadır. İlköğretimde 2016-2017 eğitim öğretim yılında 40.723 resmi ilköğretim kurumunun (24.249 ilkokul, 16.474 ortaokul) 7307’sinde ikili öğretim yapılmaktadır. Bunun 4330’u ilkokul, 2977’si ortaokuldur. Bu demektir ki resmi ilköğretim kurumlarının % 18’inde ikili öğretim yapılmaktadır. Bu durum bu çağda kabul edilemez.

İlköğretimde öğretmen başına düşen öğrenci sayısı 24’dür. OECD ortalaması ise 16.2’dir.

İlköğretimde net okullaşma oranı 2016-2017 Eğitim ve Öğretim yılında  % 96,5 ulaşmasına rağmen OECD ortalamalarının altındadır. (OECD ortalaması % 99 net).

İlköğretim çağındaki 5–13 yaş aralığında nüfusa kayıtlı olan 200 bin civarındaki çocuk sistemin dışında kalmaktadır. Yani her ilköğretim çağına gelen 100 çocuktan 4’ü sisteme kayıtlı değildir.

Okullaşma oranın artmasına rağmen ilköğretimde % 100 mezuniyetin sağlanamadığı görülmektedir.

 

2.3 Ortaokul

Ortaokul sonunda yapılan ortaöğretim geçiş sınavı (OKS) verilen ani bir kararla kaldırılmış yerine 6, 7, 8.sınıfları kapsayan SBS getirilmiştir. 11 milyon öğrenciyi ilgilendiren bir konuda velilerin, öğretmenlerin, sendikaların ve sivil toplum kuruluşlarının görüşü alınmadan alınan karar sonuçları itibariyle tam bir fiyaskodur. Daha sonra seviye belirleme sınavını da değiştirilerek Temel Eğitimden Ortaöğretime Geçiş (TEOG) sınavları ile ortaöğretime geçiş sağlanmaktadır.

 

Tablo 4. Ortaokul 2016-2017 Eğitim Öğretim Yılı İstatistikleri

EĞİTİM KADEMESİ	OKUL SAYISI	ÖĞRENCİ SAYISI	ÖĞRETMEN SAYISI
Ortaokul (Resmi)	15.788	4.933.417	291.392
Ortaokul (Özel)	1.555	278.089	31.288
Toplam	17.343	5.211.506	322.680

 

Ortaokulda okullaşma oranı % 94.39 olmasına rağmen sistemin dışında kalanlar sistemin içine çekilememiştir. Ortaokullar içinde 2777 imam hatip okulu bulunmaktadır. Bu okullara devam eden öğrenci sayısı ise 657.000’dir.

 

2.4 Ortaöğretim (Genel ve Mesleki Teknik Lise)

2.4.1 Genel ortaöğretim

Genel ortaöğretimde problemler devam etmektedir. Derslik eksikliği, öğretmen açığı, kalabalık sınıflarda ikili öğretim, sınav baskısı, fiziki kapasitenin yetersizliği, YGS ve LYS’de yaşanan sıkıntılar, aynen devam etmektedir.

İstanbul, Ankara, Adana gibi büyük illerde sınıf başına 45-50 öğrenci düşerken bu sayı Diyarbakır’da 62, Mardin’de 60, Batman’da 57 olarak görülmektedir. Ortaöğretimde sınıf başına düşen öğrenci sayısının OECD ülkelerindeki ortalaması 24.1’dir.

Ortaöğretimde okullaşma oranı net % 79 olarak gözükse de OECD ortalamasının altındadır. OECD ortalaması % 85’dir.

Genel Ortaöğretime kayıt olma oranları:

• ABD % 100
• Hindistan % 100
• Çin % 98
• Brezilya % 96
• Meksika % 89
• Türkiye % 80 olarak görülüyor.

Ortaöğretimde mevcut durum;

 

Tablo 5. Ortaöğretimde 2016-2017 Eğitim Öğretim Yılı Okul, Öğrenci, Öğretmen Sayıları

		Okul sayısı	Öğrenci sayısı	Öğretmen sayıları
ÖRGÜN EĞİTİM	Genel Ortaöğretim (Resmi)	2878	1.526.517	151.458
	Mesleki Teknik Ortaöğretim (Resmi)	3263	1.632.000	175.628
	İmam Hatip Lisesi ve Anadolu İmam Hatip Lisesi (Özel)	1408	517.081	39.091
	TOPLAM	7549	3.675.598	366.177

 

2016-2017 öğretim yılında 912 ortaöğretim kurumunda ikili öğretim yapılmaktadır. Ortaöğretim içindeki payı %11.37’dir.

Ortaöğretimde gelişmeler, dünyadaki gelişme değişmelerin ve 5 yıllık kalkınma planlarının tersine olmuştur. Kalkınma planlarında ortaöğretimde % 65 mesleki ve teknik ortaöğretim % 35 genel ortaöğretim olarak planlandığı halde bu oranlar tersine gerçekleşmiştir. Her yıl 2.000.000’a yakın öğrenci üniversite kapılarını zorlamaktadır. Sınav stresi ve sınav baskısı, öğrenciler ve öğrenci velileri üzerinde büyük bir sıkıntı yaratmaktadır.

AB programını ve eylem planında Mesleki ve Teknik eğitimin, ortaöğretim içindeki payının   %50 çıkartılması hedef olarak gösterilmektedir. Halen bu oran % 42.9 oranındadır.

 

Ortaöğretimdeki Proje Okulları

MEB Mart 2014’de proje okulu uygulamasını başlatmıştır. % 1’lik dilimle öğrenci alan en başarılı liselerin yapısını ve başarısını etkileyecek bu kararı iyi niyetle değerlendirme imkanı yoktur. Düşünün ki % 1’lik dilimle öğrenci alan İstanbul Erkek Lisesi, Kabataş Lisesi, Kadıköy Anadolu Lisesi, Ankara Çankaya Atatürk Anadolu Lisesi gibi illerde en başarılı ve üniversiteye %85-90 oranında öğrenci yerleştiren bu okullar proje okulu yapılmıştır. Bunların sayısı en son 155 idi. Öğretmen, veli ve diğer kurumların görüşü alınmadan merkezden verilen bu karar kamu oyunda büyük tepki toplamıştır. Proje okullarının diğerlerinden farkı nedir? Bu okullarda:

1. Özel proje uygulaması yapılacaktır.
2. Akademisyenler danışma hizmeti verecektir.
3. Laboratuar hizmetleri daha iyi olacaktır.
4. Üniversitelerle işbirliği sağlanacaktır.
5. Okulların elektronik ve bilişim altyapısı en üst seviyeye getirilecektir.

Projede şart koşulan bu 5 ilke bu okullarda zaten mevcuttur.  Burada esas maksat okul yönetiminin ve okullarda görev yapan öğretmenlerin yerlerini değiştirmektir. Nitekim bu okullarda öğretmen ve yöneticilerin atama ve nakilleri hiçbir esasa tabi tutulmadan bakan onayına bağlanmıştır. Hiçbir kurala tabi olmaksızın 8 yılını tamamlayan öğretmenler toplu halde okullardan alınarak il içinde başka okullara nakledilmişlerdir. Ortaöğretimde öncü rol oynayan bu okulların başarısına büyük darbe vurulmuştur. Ayrıca ortaöğretim kurumları arasındaki nakil ve geçiş yönetmeliği 13.09.2014 tarihinde değiştirilerek Anadolu Liselerindeki nakillerde taban puan esasına son verilmiştir. Taban puan esası öğrencinin naklen gitmek istediği Anadolu Lisesinin yerleştirmeye esas taban puanından az olmamak şartıyla açık kontenjan varsa puan üstünlüğüne göre yapılır şartı kaldırılmıştır. Taban puan esasının kaldırılması büyük bir haksızlığı beraberinde getirmiştir. Nakillerin açık kontenjan esasına bağlanması Türkiye’nin yüz akı olan bu okullara büyük darbe vurmuştur. Nitekim en düşük 494 puanla öğrenci alan Kabataş Erkek Lisesi’ne 362 puanla öğrenci, en düşük 488 puanla öğrenci alan Beşiktaş Anadolu Lisesine 350 puanla öğrenci alınmıştır. Anadolu Liselerine yerleştirmede 1 puanının bile çok önemli olduğu dikkate alınırsa 100-150 puan düşük alan öğrencinin bu okullara naklen geçiş yapması büyük bir haksızlıktır. Bu okullara girmek için emek sarf eden çocuklar ve çocukları için yatırım yapan aileler açısından da olumsuz bir durumdur.

 

2.4.2 Mesleki ve Teknik Öğretim

Teknoloji ve bilgi çağının globalleşme ve entegrasyon süreçlerinin toplumda ortaya çıkardığı yeni ihtiyaçlar nitelikli iş gücünün önemini bir kez daha ortaya koymuştur.

Mesleğe yönelik becerilerin ortaya çıkarılması mesleki yeterliliklerin ekonomiye ve kalkınmaya olan katkıları görülebilmektedir. İş dünyasının ve sanayinin istediği nitelikli insan gücünü yetiştiremiyoruz.

Kalkınmış ve refah seviyesi yüksek ülkeler Mesleki ve Teknik öğretime büyük önem vermektedirler. Kalkınmanın yolu üretmektir. Üretmek içinde bilgili ve mesleki yeterliliklere sahip meslek elemanları ile mümkündür. Ülkemizdeki Mesleki teknikteki okullaşma oranı gelişmiş ülkelerdekinin tersinedir. Mesleki teknik öğretimin ortaöğretimdeki puanı okullaşma açısından  % 65-70 aralığında olması gerekirken % 38-40 aralığındadır.

Gelişmiş Avrupa ülkelerinde mesleki ve teknik ortaöğretimin ortaöğretim içinde payı oran olarak;

• Norveç’te % 80
• Almanya da % 70
• Avusturya da % 77.5
• Belçika da % 69
• Hollanda % 66
• İsviçre de % 85
• İtalya % 63.8
• Fransa da % 56.4’dür.

Mesleki Teknik Ortaöğretim kurumları, Fen Lisesi, Anadolu liselerinde başarılı olamayanların yönlendirildiği bir yapıya dönüştürülmüştür.

Ortaöğretimde genel liselerin tamamının Anadolu Lisesi haline dönüştürülmesi sınava girmeyen veya girip de yeterli puan alamayan öğrencilerin İmam Hatip Liselerine yönlendirme politikası çok yanlıştır. Anadolu Liselerinin kuruluş amacına da aykırıdır. Genel liselerin tamamını Anadolu Lisesi statüsüne getirmek orta öğretime hiçbir şey kazandırmamıştır.

Meslek liselerinde olanlar ile Meslek Yüksekokullarındaki fakültelerdeki bölüm ve programları arasında bir uyumsuzluk söz konusudur.

Mesleki ve teknik öğretimdeki meslek alanlarının bölüm seçimi ilköğretimdeki yönlendirmeyle başlamalıdır. Genel Ortaöğretimin üç katı daha pahalı olan mesleki eğitimden istenen, arzulanan sonuç alınamamaktadır. Mesleki eğitimin bir kısmında dört yılda kazandırılan Mesleki yeterlilikler kurslar yolu ile çok daha kısa sürede kazandırılmaktadır.

 

2.4.3 Açık Öğretim

2017 yılı itibarı ile açık öğretimdeki öğrenci sayıları

Okul Türü	Kayıtlı Öğrenci Sayısı	Aktif Öğrenci Sayısı	Yurt Dışındaki Öğrenci Sayısı	Engelli Öğrenci Sayısı	Tutuklu Öğrenci Sayısı
Açık Öğretim Ortaokulu	1 444 217	143 182	2 608	10 841	44 206
Açık Öğretim Lisesi	2 632 779	935 731	2 552	6 306	15 774
Açık Öğretim Meslek Lisesi	486 339	195 200	_	587	482
Açık Öğretim İmam Hatip Lisesi	188 811	116 663	959	243	22

 

Ayrıca Mesleki Teknik Açık Öğretim Okulunda çırak, kalfa, ustalık mevzuatına uygun olarak ilkokulu bitiren vatandaşlara uzaktan öğretim, gerektiğinde yüz yüze eğitim programlarını uygulayarak meslek kazandırma yoluna gidilmektedir.

Mesleki Teknik Açık Öğretim Okulunda bugüne kadar açılan kurslara katılan kursiyer sayıları:

Elektrik Tesisatçılığı               71 130

Bilgisayar Kullanımı              1 310

Bilgisayar Destekli Çizim            65

Emlak Danışmanlığı               11 000

Zorunlu eğitimin on iki yıla çıkarılması ile birlikte açık öğretim lisesine kayıt yaptıran öğrenci sayısında yıllar itibarı ile artış görülmektedir. 2011-2012 eğitim öğretim yılında açık öğretimdeki öğrenci sayısı 940 268, 2012-2013’de 1 014 409 iken bugün 2 632 179 olmuştur.

Orta öğretimde açık öğretime devam eden öğrenci sayısı oransal ve sayısal olarak OECD ülkeleri içerisinde birinci olduğumuzu göstermektedir.

Açık orta öğretim kurumundaki okullara, örgün öğretim çağındaki çocukların kaydı yapılmaktadır. Bu da örgün öğretimden açık liseye geçişi kolaylaştırmaktadır. On iki yıllık zorunlu eğitim çağında olan çocukların açık öğretime kayıtlarının önlenmesi gerekir.

Açık öğretime kayıt yaptıran öğrencilerin çok az bir kısmı aktif öğrenci durumdadır. Yani kayıt yaptıran, sınavlara giren öğrencilerdir.

Ayrıca açık öğretimin lise kısmında 1996 yılında yürürlükten kaldırılan ders geçme kredi sistemi uygulanmaktadır. Bu da nakil ve geçişlerde bir takım sıkıntılar yaratmaktadır.

Yurtdışında yaşayan vatandaşlarımızdan açık öğretimde 6119 öğrenci kayıtlıdır. Bu öğrencilerin sınavları Milli Eğitim Bakanlığı tarafından yurtdışında 15 ülkede 29 sınav merkezinde yapılmaktadır.

 

3. EĞİTİME AYRILAN KAMU KAYNAKLARI ve PROJELER

3.1 Eğitim Kurumlarına Yapılan Kamusal Harcamaları

OECD’nin 2016 raporunda 2013 yılı sonuçlarına göre Türkiye’de okul öncesinde yapılan bir yıllık harcama 3172 dolardır. Okul öncesinde OECD ortalaması yıllık 8070 dolar. İlkokulda Türkiye’de yapılan yıllık harcama 2894 dolar iken OECD ortalaması 8477 dolardır.

Ortaokul için yıllık öğrenci başına yapılan harcama ortalama 3337 dolar. OECD ortalaması 9980 dolar.

Liselerde yıllık öğrenci başına yapılan harcama ortalama 3590 dolar iken OECD ortalaması 9811 dolardır.

Türkiye’de ilkokul birinci sınıfından liseden mezun oluncaya kadar bir öğrenciye harcanan ortalama 42.553 dolar civarında iken OECD ülkelerindeki bu ortalama 121.899 dolardır. Bu demektir ki OECD ülkelerinden eğitime Türkiye’nin üç katı kaynak ayrılmaktadır.

OECD Ülkelerinin eğitime ayrılan toplam kamu harcamalarının GSYİH içindeki payın ortalaması % 6.3 iken Türkiye de bu oran % 4.5 de kalmıştır.

 

3.2 FATİH (Fırsatları Artırma Ve Teknoloji İyileştirme) Projesi

222 sayılı İlköğretim Kanununda değişiklik yapan 6287 sayılı kanunla uygulamaya konulan ve 4734 sayılı Kamu İhale Kanununa geçici madde eklenerek Kamu İhale Kanununun kapsamı dışında tutulan başlangıçta 10,5 milyon dolar olarak başlayan ve her yıl bütçeden belli bir oranda pay ayrılan Fatih Projesi (Fırsatları Artırma ve Teknoloji iyileştirme) ile yeni bir israfın kapısı aralanmıştır. Başlangıçta kulağa hoş gelen sloganları bakımından çok iyi görünen bu proje ehil olmayan insanların elinde maalesef çarçur edilmektedir. Bu projeyle her öğrencinin en iyi ve kaliteli eğitime kavuşması fırsat eşitliğinin sağlanması ve okullarda teknolojiye en iyi noktaya getirme hedeflenmiştir. Dolayısıyla öğrencilerin 21. YY’da teknoloji kullanımı, etkili iletişim, problem çözme, analitik düşünme becerilerini kazandırmayı amaçlamaktadır.

Bugüne kadar bu hedeflere ne kadar ulaşıldığı bilinmemektedir. 2017 yılı itibariyle öğrenci ve öğretmenlere 1.400.000 tablet dağıtılmıştır. 10 milyon 600 bin tabletin ihalesi yapılmış dört yıl süre ile tablet bilgisayarların öğrencilere teslim edilmesi öngörülmüştür. Bu proje ile etkileşimli tahta yani akıllı tahta, çok fonksiyonlu yazıcı fiber optik internet bağlantısı okullarda hizmete sokulması hedeflenmesine rağmen yeterli sonuç alınamamıştır. Bugüne kadar 400.000’e yakın akıllı tahta denilen etkileşimli tahta alımı yapılmıştır.

MEB Ortaöğretim Genel Müdürlüğü’nün 2016 Ortaöğretim İzleme ve Değerlendirme Raporunda, yönetici ve öğretmenlerle yapılan anket sonuçlarına göre,

• Öğretmenlerin % 61’i öğrencilerin okullardaki teknolojik araçları amacına uygun kullanmadığını,
• Öğretmenlerin %66’sı öğrencilerin bilişim araçlarını ve sosyal medyayı, kişisel, toplumsal ve eğitsel yararlar için kullanmadığını
• Öğretmenlerin yarısı öğrencilerin bilişim araçlarını zararlı ve şiddet içerikli amaçlar için kullandıklarını belirtmişlerdir.

Ayrıca yöneticilerin konuya ilişkin görüşleri sorulduğunda tabletlerin amaç dışı kullanıldığı, teknolojiyi oyun merkezli kullandıklarını ve akıllı tahta kullanımında bazı öğretmenlerin yetersiz olduğunu belirtmişlerdir.

Bu projeyi Milli Eğitim Bakanlığı Ulaştırma Denizcilik ve Haberleşme Bakanlığı ile birlikte yürütmektedir. 6287 sayılı kanuna göre Milli Eğitim Bakanlığı bu projeyi 2030 yılına kadar uzatabilir ve yapacağı her türlü hizmeti inşaat onarım dahil bu proje kapsamına sokarak ihalesiz istediği kişilere verebilir. Dolayısıyla bu proje daha başlangıçta bir rant projesi gibi görülmektedir.

 

4. ÖĞRENCİ BAŞARILARININ DEĞERLENDİRİLMESİ ve SINAVLAR

4.1 OECD Tarafından Yapılan PISA Sınavına Katılan 15 Yaş Grubu Öğrencilerinin Başarılarının Değerlendirilmesi: Türkiye’nin Durumu

2000 yılından itibaren 3 yılda bir yapılan PISA (Program For International Student Assesment) uluslararası öğrenci başarısını belirleme programıdır. PISA’nın amacı, OECD ve projeye katılan ülkelerde 15 yaş grubu öğrencilerin içinde bulundukları bilgi toplumunda karşılaşabilecekleri olaylar karşısında ne ölçüde hazır olduklarını ölçmek, sahip oldukları bilgi ve becerileri kullanabilme yeteneğini ortaya koymaktadır.

PISA öğrencilerin düşüncelerini analiz etme, akıl yürütme,  öğrendikleri matematik ve fen kavramlarını kullanarak etkin bir iletişim kurma becerisine sahip olup olamadıklarını ölçmektedir. PISA, Dünya ekonomisinin yaklaşık % 90’ını oluşturan OECD üyesi ülkeler ile üyesi olmayan ülkelerin katılımı ile yapılmaktadır. PISA gençlerin günlük hayatta karşılaşacakları zorlukları ve problemleri; bilgi, beceri ve yeteneklerini kullanarak üstesinden gelebilmeleri üzerine odaklanmaktadır.

• Öğrencilerin farklı konularda problemleri yorumlarken ve çözerken bilgi ve becerilerini kullanma analiz etme, sonuç çıkarma ve etkili iletişim kurmaya ağırlık vermektedir.
• Her üç yılda bir ülkelerin temel öğrenme hedeflerinin ne kadarına ulaştıklarını, izleme imkanı vermektedir.
• Öğrenci performansını değerlendiren ve öğrenci performanslarının farklılığını açıklayan, öğrenci, aile ve okul üzerinde bilgi toplayan en kapsamlı ve en detaylı uluslar arası programdır.

PISA programı üç temel alanda; okuma becerileri, matematik okuryazarlığı, fen bilimleri okuryazarlığını değerlendirmektedir. PISA öğrencilerin üç temel alanda becerilerini değerlendirmenin yanında öğrencilerin öğrenme stratejilerini problem çözme becerilerini ve değerlendirme alanına yönelik ilgilerini de araştırmaktadır.

 

4.1.1 Yıllara Göre PISA Sonuçları ve Türkiye Değerlendirmesi

2003 PISA sınavına, 30 OECD ülkesi ile OECD üyesi olmayan 11 ülke olmak üzere toplam 41 ülke katılmıştır. Ülkeler içinde en yüksek başarıyı Finlandiya göstermiştir. Kore, Kanada, Avustralya bu ülkeyi takip etmektedir. Türkiye okuma alanında 34. sırada bulunmaktadır.

PISA 2003’e katılan ülkeler arasında matematik alanında en başarılı Hong-Kong, Çin’dir. Bu ülkeyi, Finlandiya, Kore, Hollanda, Lihtenştayn, Japonya, Kanada ve Belçika izlemektedir. Türkiye, Yunanistan, Sırbistan, Uruguay ve Tayland’dan sonra gelmektedir. Türkiye projeye katılan 41 ülke içinde Matematik sıralamasında 36. sıradadır.

Fen bilimleri alanında en yüksek başarıyı Finlandiya göstermiştir. Japonya, Hong Kong-Çin, Kore bu ülkeyi takip etmektedir. Türkiye, Fen okuryazarlığında 36. sırada yer almaktadır.

2006 PISA sonuçlarına göre Türkiye’de 15 yaşında eğitim ve öğretime devam eden ve PISA sınavına katılan öğrencilerin % 32.2’si okuma testinde, % 46.6’sı fen testinde, % 52.1’i matematik testinde temel yeterlik düzeylerine ulaşamamıştır.

2006 PISA programına 57 ülke katılmıştır. Bu ülkelerin 30’u OECD’ye üyedir. 27’si de OECD üyesi olmayan ülkelerdir. Okuma becerileri bakımından 57 ülke içinde Kore birinci, Finlandiya ikinci, Hong-Kong, Çin üçüncü sırayı alırken Türkiye 37. olmuştur.

Türkiye 30 OECD ülkesi arasında 28. sırada yer almıştır. PISA 2006 Matematik okuryazarlığında Tayvan,  Çin,  Finlandiya, Hong Kong-Çin,  Kore birinci sırayı paylaşmıştır. Türkiye Matematik okuryazarlığında alt düzeyde 45. üst düzeyde ise 41. sırada yer almıştır.

Türkiye 30 OECD ülkesi içinde göre Fen Okuryazarlığında 29. sırada yer almıştır. 2006 PISA sonuçlarına göre fen bilimleri okuryazarlığında Finlandiya birinci,  Hong Kong ikinci, Kanada üçüncü, Tayvan dördüncü sırada yer alırken Türkiye üst düzeyde 43, alt düzeyde ise 47. sırada yer almıştır.

Tablo 6’da Türkiye’nin yıllara göre PISA sınavındaki başarı sıralamaları yer almaktadır. 2003’den itibaren yapılmakta olan PISA sınavlarına katılmakta olan Türkiye’nin 3 alanda da çok gerilerde yer aldığı, OECD ortalamasının altında kaldığı ve yıllar içerisinde bir ilerleme gösteremediği görülmektedir. Ayrıca başarılı ülkelerin sıralamasında da fazla bir değişiklik olmamıştır. Dolayısıyla Türkiye’de öğrencilerin basit okuma, matematik ve fen okuryazarlığı alanlarında istenilen yetenekleri kazanamadıkları ortaya çıkmaktadır.

 

Tablo 6. Yıllara Göre PISA Sonuçları

		Türkiye’nin Sıralaması
Yıl	Katılan Ülke Sayısı	Okuma Alanı	Matematik Alanı	Fen Okuryazarlığı Alanı
2003	41	34	36	36
2006	57	37	41	43
2009	65	39	41	42
2012	65	42	44	43
2015	72	50	50	54

 

5. TEOG – ÖABT VE YGS SINAVLARI ve SONUÇLARININ DEĞERLENDİRİLMESİ

5.1 ÖĞRETMENLİK ALAN BİLGİSİ TESTİ (ÖABT)

2013 yılından itibaren uygulanan ÖABT’nin sonuçları hem öğretmen yetiştiren yükseköğretim kurumları bakımından hem Milli Eğitim Bakanlığında görev yapan öğretmen nitelikleri bakımından çok üzücü bir tablo ortaya çıkmıştır. Aşağıdaki tablo her şeyi göstermektedir.

 

Tablo 7. ÖABT Matematik Alanı Sayısal Veriler

MATEMATİK ALANI
YIL	SORU SAYISI	DOĞRU CEVAP SAYISI
2013	50	24
2014	50	16
2015	50	14.75

 

 

Tablo 8. ÖABT Fen Bilgisi Alanı Sayısal Veriler

FEN BİLGİSİ
YIL	SORU SAYISI	DOĞRU CEVAP SAYISI
2013	50	15
2014	50	14.4
2015	50	14.5

 

 Tablo 9. ÖABT Türk Dili Edebiyatı Alanı Sayısal Veriler

TÜRK DİLİ EDEBİYATI
YIL	SORU SAYISI	DOĞRU CEVAP SAYISI
2013	50	18
2014	50	23
2015	50	26

 

Matematik ve Fen Bilgisi alanında öğretmen olacak öğretmen adayları mezun oldukları alanlarla ilgili sorulan soruların yarısını bile doğru yanıtlayamamışlardır.

• 2016 yılında Lise matematik alanından sınava giren 27863 öğretmen adayının ortalama net sayısı 50 soru üzerinden 9,994’dür.
• Fizik alanında 10301 adayın 50 soru üzerinden 15,377 neti bulunmaktadır.
• Kimya alanında ise 10459 aday 50 soru üzerinden 16,503 net yapmıştır.
• Biyoloji alanında 6055 aday 50 soru üzerinden 17,150 net yapmıştır.
• Türk dili ve Edebiyatı alanında 50 soru üzerinden 46619 aday 22,816 net yapmıştır.
• Tarih alanında 27083 aday 50 soru üzerinden 27,039 net yapmıştır.
• Sınıf öğretmenliği alanında ise 24109 aday 50 soru üzerinden 24,338 net yapmıştır.

 

5.2 TEMEL EĞİTİMDEN ORTA ÖĞRETİME GEÇİŞ SINAVLARI (TEOG)

2014 yılından itibaren uygulanmakta olan TEOG sınavları 6 temel dersten 20’şer soru toplam 120 soru üzerinden Türkiye genelinde merkezi olarak yılda iki defa yapılmaktadır. Bu sınav sonuçlarına göre ortaöğretim kurumlarına öğrenci yerleştirilmektedir. Daha önce OKS, SBS yöntemleri ile yapılıyordu.

Her yıl bir milyondan fazla öğrencinin katıldığı sınav sonuçlarına baktığımızda çok da iç açıcı bir tablo görülmemektedir.

  

Tablo 10. TEOG Sayısal Veriler

DERSLER	2014-2015 TEOG SONUÇLARI	2015-2016 TEOG 1 SONUÇLARI	2015-2016 TEOG 2 SONUÇLARI
TÜRKÇE	66.15	59,32	60
MATEMATİK	43.1	42.90	42.05
FEN VE TEKNOLOJİ	53.4	58.06	56.04
DİN KÜLTÜRÜ VE AHLAK BİLGİSİ	75.5	73.98	78.25
İNKİLAP TARİHİ	59.8	58.06	56.04
İNGİLİZCE	45.65	54.72	57.60

 

5.3 YÜKSEKÖĞRETİME GEÇİŞ SINAVI (YGS-LYS)

2016 yılında Yüksek Öğretime Geçiş Sınavına başvuran öğrenci sayısı 2 milyon 178 bin 563’dür. Bu sınavda 160 soru sorulmuş, 160 dakika süre verilmiştir. 160 sorunun dağılımı ise, Türkçe 40, Tarih 15, Coğrafya 12, Felsefe 8, Din Kül. Ahlak Bil. 5, Temel Matematik 40, Fizik 14, Kimya 13, Biyoloji 13 soru şeklindedir.

 

Tablo 11. Yıllara Göre YGS Test Sonuçları

YIL	TÜRKÇE	TEMEL MATEMATİK	FEN BİLİMLERİ	SOSYAL BİLİMLER
2015	15.8	5.2	3.9	10.7
2016	19.1	7.8	4.6	10.7
2017	17.2	5.1	4.6	12.3

 

Bu tablo gösteriyor ki alanlara göre sorulan 40 sorudan yarısına doğru cevap veren öğrenci çıkmamıştır.

2015 yılında 42 bin 551 aday sıfır alırken, 2016 yılında 33 bin aday sıfır almıştır. Geçmiş yıllarda da bundan farklı değildir. Ki 2009 yılında da 30 bin aday sıfır almıştır. Bu yürekler acısı bir durumdur. Ortaöğretimimizin içinde bulunduğu durumu göstermek bakımından ibret verici bir tablodur. 2016 yılında da lise birincisi öğrencilerin birçoğu bir lisans programına girememiştir.

2016 yüksek öğretime geçiş sınavında 160 sorunun tamamını yapan aday yoktur. 160 sorudan 20 net soru yapamayan aday sayısı 205 bin, 160 sorudan 26 net yapan öğrenci sayısı 484 bindir.

2017 yılında YGS’ye 2 milyon 162 bin 895 aday katılmıştır. 37 bin aday sıfır almıştır.

2016 ve 2017 yılı LYS sınav sonuçları incelendiğinde alanlar itibariyle başarının çok düşük olduğu görülmektedir. Lise son sınıfta okuyan ve sınava giren 960 bin adaydan sadece 208 bin öğrenci lisans programlarına yerleştirilebildi. Fen Liselerindeki başarının %90’lardan % 55’e düştüğü, Anadolu Liselerindeki % 70’lik başarının % 35’e düştüğü görülmektedir.

 

Tablo 12. 2016 yılı LYS’e İlişkin Sayısal Veriler

Ders	Soru sayısı	Ortalama
Matematik	50	9.85
Geometri	30	4.22
Fizik	30	5.03
Kimya	30	9.53
Türk Dili Edebiyatı	56	27.36
Tarih	44	14.87
Felsefe Grubu	32	9.53
Yabancı Dil (İngilizce)	80	20.02

 

Tablo 13. 2017 yılı LYS’e İlişkin Sayısal Veriler

Ders	Soru sayısı	Ortalama
Matematik	80	15.68
Fizik	30	6.82
Kimya	30	10.23
Biyoloji	30	10.13
Türk Dili Edebiyatı	56	21.80
Tarih	44	17.70
Felsefe Grubu	32	11.90
Yabancı Dil (İngilizce)	80	22.73

 

6. OKUL ÖNCESİ, İLKÖĞRETİM VE ORTAÖĞRETİMDE ÇÖZÜLEMEYEN PROBLEMLER

6.1 OKUL ÖNCESİDE ÇÖZÜLEMEYEN PROBLEMLER

• Okul öncesi eğitim pahalı bir eğitimdir. Okul öncesinde ücret anlayışı okullaşmayı olumsuz yönde etkilemektedir.
• Okulöncesinde okullaşma oranı plan hedeflerinin çok gerisindedir.
• İller arası dengesizlik giderilememiştir.
• Okul öncesi eğitimin önemi, Türk toplumuna yeterince anlatılamamıştır.
• Okul öncesi eğitimin, çocuğun ileriki yıllardaki akademik başarısındaki rolü ve katkısı yeterince topluma mal edilememiştir.
• Okul öncesi eğitime yeterince kaynak ayrılmamıştır.
• Çocukların öz bakım becerileri kurumlarda sağlıklı olarak yerine getirilememiştir.
• Okul öncesinde görevli öğretmenlerin ücret problemleri çözülememiştir.
• Herkesin okul öncesi eğitimden yararlanma imkanı sağlanamamıştır.
• Okul öncesindeki derslik ve öğretmen ihtiyacı karşılanamamıştır.

 

6.2 İLKÖĞRETİMDE (İlkokul ve Ortaokul) ÇÖZÜLEMEYEN PROBLEMLER

1. İlköğretimde öğrencilerin ilgi istek ve yeteneklerini ortaya çıkaracak yönetme, yönlendirme ve rehberlik hizmetleri tam olarak yerine getirilememiştir.
2. Öğretmen ve sınıf ihtiyacı giderilememiştir.
3. Kalabalık sınıflar, birleştirilmiş sınıflar konusu çözülememiştir.
4. İlköğretimdeki altyapı ihtiyacı giderilememiştir.
5. İlköğretim’den ortaöğretime geçişte öğrenciler üzerindeki sınav baskısı artarak devam etmektedir.
6. Öğretim programları içeriği 1739 sayılı Milli Eğitim Temel Kanunu’nun genel amaçları ile tam olarak örtüşmemektedir.
7. Öğrenciler üzerindeki yoğun ders yükü devam etmektedir.
8. İlköğretimdeki kayıt dışılık devam etmekte ayrılan ve devam etmeyenler konusunda kamuoyu ve veliler yeterince aydınlatılamamaktadır.
9. Kırsal kesimde yaşayan ailelerin çocuklarının eğitim hizmetlerinden verimli ve etkili bir şekilde faydalanmaları için yeterince çözüm yolları üretilememiştir.
10. İlköğretimdeki nitelik ve kalite problemi devam etmektedir.
11. Kırsal kesimdeki aileler ile dar gelirli aileler aleyhine olan durum giderilememiş ve eğitimdeki bölgeler arası iller arası dengesizlik giderilememiş ve imkan eşitliği tam olarak sağlanamamıştır.
12. Sistem okulların tam kapasite kullanılmasına imkan vermemekte ve mesai saatleri dışında okullar atıl durumda kalmaktadır.
13. Türkçe başta olmak üzere ana derslerden (Matematik-Fen Bilgisi, Sosyal Bilgisi) istenilen başarı elde edilememektedir.
14. Yabancı dil öğretiminde istenilen ve beklenen başarı sağlanamamıştır.
15. Öğretmenlerin ve yöneticilerin performanslarının değerlendirildiği merkezler kurulamamıştır.
16. Öğretmenlerin kendilerini yenileme ve geliştirmelerine yeterince ağırlık verilmemiştir.
17. Yatılı İlköğretim Bölge Okulu (YİBO) ve Pansiyonlu İlköğretim Okulu (PİO) uygulamalarındaki yaşanan problemler giderilememiştir.
18. Taşımalı eğitimde yaşanan problemler giderilememiştir.
19. Taşımalı eğitim sistemi birileri için rant kapısı haline dönüşmüştür.

 

6.3 ORTAÖĞRETİMDE ÇÖZÜLEMEYEN PROBLEMLER

1. Ortaöğretimdeki okullaşma oranı yetersizdir. OECD ortalamasının altındadır.
2. Ortaöğretimdeki nitelik ve nicelik problemi devam etmektedir.
3. Öğretmen ve sınıf ihtiyacı devam etmektedir.
4. Göç alan illerdeki kalabalık sınıflar, ikili öğretim, öğretmen ve fiziki altyapı ihtiyacı devam etmektedir.
5. Sınıf geçme ve sınav sistemindeki sık sık yapılan popülist yaklaşımlar ve değişiklikler başarısız öğrenciler için getirilen aflar, başarılı öğrencilerin motivasyonunu ve başarısını olumsuz yönde etkilemektedir.
6. Fen ve Anadolu Liselerinin birtakım politik sebeplerle çoğaltılması ve genel liselerin Anadolu Lisesi haline getirilmesi liselerin kalitesini olumsuz yönde etkilemiştir.
7. İyi bir yabancı dil öğretimi problemi devam etmektedir.
8. İlköğretimden ortaöğretime yeterli yönlendirme yapılamadığı ve alanlar arası geçişte esnek olmadığı bir ortaöğretimdeki okulu bırakmalı ve devamsızlıklar devam etmektedir.

 

6.4 MESLEKİ VE TEKNİK ORTAÖĞRETİMDE ÇÖZÜLEMEYEN PROBLEMLER

• Mesleki ve Teknik Ortaöğretimden mezunların beceri ve yeterlilikleri istenilen seviyede olmadığı için büyük bir kısmı işsizdir.
• İşletmelerde mesleki eğitimin niteliklerini artırıcı yönde yeni teknolojilerden yararlanma yetersizdir.
• Mesleki ve teknik ortaöğretimdeki öğretim programları kalkınma hedefleri, yerel özellikler dikkate alınmadan hazırlanmaktadır.
• Mesleki eğitimde iş hayatının iş gücü talepleri takip edecek ve izleyecek kurumsal yapıda değildir.
• Organize sanayi bölgelerinden ve teknoparklardan yeterince yararlanmak için gerekli tedbirler alınmamaktadır.
• İş hayatında geçerli mesleklerin güncel tanımları, standartları yapılmamış, hangi düzeyde mesleki eğitimdeki yeterlikleri kazandırılacağı belirtilmemiştir.
• Özel öğretimde, mesleki teknik ortaöğretim özel sektörün ilgi alanı dışında kalmıştır.
• Mesleki ve Teknik ortaöğretimdeki program ve modül çeşitliliğinin fazla olması bir takım kargaşalara sebep olmaktadır.
• MEB ile iş dünyası sivil toplum örgütleri mesleki kuruluşlar, arasında yeterince işbirliği ve koordinasyon yoktur.
• Yükseköğretime geçişteki program paralelliği ve kat sayı problemi çözülememiştir. Teknik Eğitim Fakültelerinin programları mesleki ve teknik ortaöğretim programları ile uyumlu hale getirilememiştir.
• Meslek odaları KOSGEB, İŞKUR, TÜRKİŞ, TİSK, TOBB gibi kurum ve kuruluşlarla ve sivil toplum kuruluşları ile iş birliği sağlayacak yasal düzenlemeler yapılamamıştır.
• Mesleki teknik ortaöğretimde öğretim programları diploma ve çeşitli sertifikaları götürecek şekilde geniş tabanlı esnek bir yapıya kavuşturulamamıştır.

 

7. OKUL ÖNCESİ, İLKÖĞRETİM VE ORTAÖĞRETİMDE PROBLEMLERİN ÇÖZÜMÜNE YÖNELİK ÖNERİLER

7.1 Okul Öncesi Eğitimdeki Problemlerin Çözümü Yönündeki Öneriler

Çocuklarımızın temel eğitime hazır hale getirilmesinde ileriki yıllarda öğrenci başarısına olan etkisi, akademik başarısındaki rolü konusunda, Türk toplumu yeterince aydınlatılacak, çağ nüfusunun okullaşma oranı konusunda OECD ortalamasını yakalamak için her türlü tedbir alınmalıdır.

• Okul öncesi eğitim ilkokul bünyesine alınacak temel eğitim anlayışı ve sistem bütünlüğü içinde hizmet verilmelidir.
• Okul öncesindeki personel istihdamı, altyapı gibi konular yeniden ele alınmalı ve yeni politikalar geliştirilmelidir.
• Okul öncesi bakımından dezavantajlı bölge ve illerle ilgili özendirici ve teşvik edici yeni planlar yapılmalıdır.
• Okul öncesine ayrılan kaynaklar artırılmalıdır.
• Özel eğitimde olduğu gibi bu alanda da özel sektöre mali destek sağlanmalıdır.
• Okul merkezli model yerine başta aileler olmak üzere ev temelli eğitim, basın yayın yolu ile bilgilendirme, TV kanallarının kullanılması yoluna gidilmelidir.
• Yerel yönetim ve bölgedeki sanayi kuruluşlarının devreye sokulması için yasal düzenlemeler yapılmalıdır.
• Derslik ve öğretmen ihtiyacı giderilmelidir.

 

7.2 İlköğretimdeki Problemlerin Çözümüne Yönelik Öneriler

1. Okul öncesi eğitim, ilkokul ile birlikte yeniden değerlendirilmelidir.
2. Zorunlu eğitim yeniden 5+3 şekline yeniden dönüştürülmelidir.
3. İlköğretimde yönetme/yönlendirme ve rehberlik hizmetlerine işlerlik kazandırılmalıdır.
4. Öğrenci sayıları 10 ve daha fazla olan yerleşim birimlerine mutlaka öğretmen gönderilerek yerinde eğitim yapılmalıdır. Öğrenci sayısının 10’un altına düşmesi halinde YİBO ve PİO’lar devreye sokulmalıdır.
5. Öğretmenler periyodik olarak hizmet içi eğitime tabii tutulmalı ve kendilerini yenilemelerine imkan sağlanmalıdır. Ayrıca öğretmenlerin performanslarına göre ücret politikası uygulanmalıdır.
6. Okullardaki teknolojik donanıma ağırlık verilmelidir.
7. Okulların performansını ölçen sistem geliştirilmeli, illerde izleme ve değerlendirme kurulları oluşturulmalıdır.
8. Birleştirilmiş sınıf uygulamasına en kısa zamanda son verilmelidir.

 

7.3 Ortaöğretimdeki Problemlerin Çözümüne Yönelik Öneriler

1. Ortaöğretimdeki okullaşma oranı OECD ortalaması olan % 85’e ulaşmalıdır.
2. Öğretim programları Türk Milli Eğitim amaçları doğrultusunda yeniden ele alınmalıdır.
3. Her vatandaş için gerekli olan Türk Dili, matematik, fen bilimleri,  din kültürü ve ahlak bilgisi, Türk Tarihi gibi derslere ağırlık verilmelidir.
4. Okulların teknolojik altyapı yetersizlikleri giderilmelidir.
5. Okullar yarıştırılarak okullar arası rekabet ortamını yaratacak bir sistem geliştirilmelidir.
6. Öğretmenlerin, verimlilik ve performanslarını ölçen bir sistem geliştirilerek başarının karşılığı maddi ve manevi olarak ödüllendirilmeli, kalitede başarıda rekabet ettirilerek yarıştırılmalıdır.
7. Başarılı ve zeki öğrenciler için yeni imkanlar yaratılmalıdır.
8. Ortaöğretimde dershane, öğretmen, spor salonu imkanı paylaşımı sağlanarak kampus uygulamasına geçilmelidir.

 

7.4 Mesleki Ve Teknik Eğitim-Öğretimdeki Problemlerin Çözümüne Yönelik Öneriler

• İl ve İlçelerde, meslek eğitim ve rehberlik izleme ve değerlendirme merkezleri kurulmalıdır.
• Mesleki ve teknik ortaöğretimde öğretim programları, diploma ve çeşitli sertifikalara götürecek şekilde geniş tabanlı ve esnek bir yapıya kavuşturulmalıdır. Yatay ve dikey geçişlere imkan verilmelidir.
• Mesleki ve teknik eğitimde bilgi ve iletişim teknolojisinden faydalanmalı ve uzaktan eğitimden yararlandırılmalıdır.
• İş dünyasındaki gelişmelerin, anında programlara yansıtılacağı bir yapı oluşturulmalıdır. İş hayatı ile olan kopukluklar giderilmelidir.
• Kalkınmada bölgeler arası dengesizliğin giderilmesi için mesleki ve teknik eğitimi özendirici tedbirler alınmalıdır.
• Özel öğretimde, özel sektörün mesleki ve teknik ortaöğretime girmeleri için kredi verilmeli ve teşvik edici tedbirler alınmalıdır.
• Mesleki ve teknik ortaöğretim programları ile yükseköğretimdeki benzer programlar arasında devamlılık ve paralellik sağlanmalıdır.
• Programlar istihdama yönelik beceri modülleri, iş hayatının istedikleri yeterliliklerle uyumlu hale getirilmelidir.
• Meslek yüksekokullarının bir kısmı sadece mesleki ve teknik ortaöğretim mezunlarının gidebildiği kurumlar haline getirilmeli ve programlarda paralellik sağlanmalıdır.
• Meslek odaları, KOSGEB, İŞKUR, TÜRK-İŞ, TİSK, TOBB gibi kurum ve kuruluşlar ile sivil toplum örgütleri ile sıkı işbirliği sağlayacak yasal düzenlemeler yapılmalıdır.

 

KAYNAKLAR

ERG. (2015). 2014-2015 İzleme Raporları.

MEB. (2015). MEB 2015 Bütçe raporu.

MEB. (2016). MEB 2016 Bütçe raporu.

MEB. (2016). Milli Eğitim İstatistikleri: Örgün Eğitim 2015/2016.

OECD. (2016). OECD 2016 Türkiye’ye Bakış (Eğitim).

ÖSYM. (2017). 2017-Lisans Yerleştirme Sınavları (2017-LYS) Sonuçları.

TEDMEM (2016). Eğitim Değerlendirme Raporu. Ankara: Türk Eğitim Derneği.